Francesco Emmolo

A debita distanza. Alcune considerazioni sulla didattica a distanza e non solo.

A debita distanza. Alcune considerazioni sulla didattica a distanza e non solo.

Parto col dire che, a mio avviso, la didattica a distanza non ha posto alcuna nuova sfida agli insegnanti, semmai ha esplicitato e radicalizzato alcune contraddizioni e alcuni limiti che già erano (più o meno) impliciti nella didattica ordinaria, ma che spesso venivano ignorati o sepolti sotto la sabbia della consuetudine e del quieto vivere.

Alle menti pensanti, la DaD ha offerto l’occasione per un ripensamento radicale dell’insegnamento, della didattica, della funzione formativa del sapere; oltre a consentire di recuperare degli spazi “perduti”, quali la ricerca personale, sia in ordine ai contenuti, sia io ordine alle modalità didattiche.

Soprattutto all’inizio, ho potuto riscontrare che la DaD ha fatto esplodere la creatività dei docenti; ci sarebbe da riflettere seriamente sui meccanismi, personali e istituzionali, che impediscono ai docenti, in condizioni ordinarie, di avere questa stessa intraprendenza e creatività. Tuttavia, questa creatività pare aver registrato una battuta d’arresto, nel momento in cui ha dovuto misurarsi con una questione radicale: la costruzione del sapere. Se è possibile, e auspicabile, sperimentare molteplici tecniche e strumenti per consentire agli studenti di apprendere i contenuti, d’altra parte la costruzione del loro sapere, cioè l’insegnamento propriamente detto, resta comunque difficile da veicolare “a distanza”. 

Sono persuaso che qualsiasi riflessione sulla formazione scolastica, debba partire da una riflessione sulla differenza (e co-implicazione) tra insegnamento e apprendimento. Sebbene i due termini indichino due aspetti del medesimo processo, tuttavia non sono né temporalmente né “ontologicamente” mescolabili o identificabili. Il processo formativo costa di queste “due ante”. 

L’insegnamento è paragonabile alla semina, che è e rimarrà sempre un’attività eteroprodotta: la posizione del seme nel terreno spetta sempre all’insegnante; e se è vero che lo studente può reperire “semi propri”, è vero anche che essi richiederanno comunque la mediazione di un “maestro” (incarnato, letterario o virtuale che sia).

L’apprendimento invece richiama il processo di crescita e di sviluppo della pianta: deve essere accompagnato e curato. Deve essere quanto più possibile modellato sul singolo studente, prevedere tempi lunghi e modalità fluide e versatili, per consentire ad ogni studente di far germogliare nella maniera più radicata possibile il proprio sapere.

In dubbiamente è possibile apprendere facendo, non penso però che “far fare” o “far eseguire” qualcosa, equivalga a insegnare. Noi imprudentemente diciamo che “abbiamo insegnato a qualcuno ad andare in bicicletta”, ma il siciliano (lingua nobile) dice più opportunamente: “io ho imparato a qualcuno qualcosa”, perché l’andare in bicicletta non deriva dall’accesso a un sapere teorico, ma è il risultato di un apprendimento pratico. Si può “far imparare” qualcosa, cioè ravvicinare molto le due dimensioni della scuola, ma esse restano distinte.

Per questo, a mio avviso, la lezione è e resta frontale per definizione; e la sua frontalità non ha a che fare necessariamente con la sua forma (uno che parla e l’altro che ascolta), ma con il fatto che l’insegnante offre un apporto fondamentale e non derogabile nella costruzione del sapere dell’alunno, in quanto quest’ultimo apprende ciò che è ruminato, metabolizzato, dall’insegnante (cioè da chi lo ha appreso prima di lui).

La classe rovesciata, per esempio, è una straordinaria tecnica di apprendimento, non di insegnamento! Nella classe rovesciata il docente guida l’apprendimento degli studenti, (come il papà o la mamma, che tengono in equilibrio il figlio o la figlia che impara ad andare in bicicletta). Indubbiamente la sua sapienza lo guida nell’orientare gli studenti, ma è altra cosa dall’insegnamento. Persino il dialogo socratico, che, se volete, è la prima forma di “classe rovesciata” della storia, con buona pace di didatti e pseudo-pedagogisti odierni, non è un metodo di insegnamento, ma una forma di ricerca del sapere che si fa tra pari. Come, d’altronde, il dialogo platonico è una “finzione letteraria”, finalizzata a nascondere il meno possibile il processo attraverso il quale si generano le idee, per evitare che si identifichi il sapere con il risultato della ricerca. 

Certo, se attraverso la rimodulazione della didattica si volesse pervenire alla creazione di una scuola socratica, a una maieutica moderna, sarei il primo a sposare il progetto. Questo comporterebbe però la possibilità di disporre di tempi di lavoro lunghi e di apportare modifiche che non si sposano con l’idea di “istruzione”, a meno che non si intenda fare una “finta maieutica”, cioè usarla come tecnica di apprendimento. 

Io stesso ho fatto un “esperimento socratico” con i miei studenti; e posso testimoniare che ho scoperto cose che non conoscevo, concetti sui quali non avevo mai riflettuto. Ma questo esperimento ha comportato tempi molto lunghi e il lavorare non su un contenuto di studio, ma su un’esperienza vissuta: lo studio, per l’appunto.

È indubbio che oggi più che mai, si avverta l’esigenza di ritrovare il senso della funzione educativa e formativa del sapere. La “scuola informativa” che identifica l’insegnamento con il trasferimento di informazioni e l’apprendimento con il reperimento e la ripetizione delle stesse, non funziona più e forse non ha mai funzionato. Se il semplice apprendimento dei contenuti, il semplice trovarsi di fronte al dispiegamento del sapere, producesse (quasi per “illuminazione”) la comprensione della realtà, non si ascolterebbero tante bestialità da parte di persone “istruite”, come si suol dire. Lo stesso concetto di “istruzione”, poi, non mi soddisfa; dal momento che, a ben guardare, terminologicamente, concettualmente e operativamente avvicina il percorso formativo dell’uomo alle “istruzioni” per far funzionare un elettrodomestico, che tanto più funzionano quanto più sono dettagliate! A voi le conclusioni…

D’altra parte, è comprovato che i ragazzi che si affacciano al mondo del lavoro dopo un lungo, e spesso tormentato, percorso scolastico, pur dotati di titoli che attestano la loro “preparazione”, sono impreparati e incapaci di utilizzare il loro sapere in una forma diversa da quella scolastica, cioè dalla forma attraverso la quale lo hanno appreso. Per non parlare del fatto che noi insegnanti per primi, non abbiamo alcuna preparazione all’insegnamento. Veniamo catapultati in classe sulla base di un titolo che attesta che siamo in grado di insegnare Hegel, solo perché lo abbiamo studiato e ripetuto ad un professore visto una volta sola per 15/20 minuti. Per non parlare della contraddizione di chiamare “abilitazioni”, percorsi e concorsi che nulla hanno a che fare con le abilità che vengono richieste ad un insegante quando varca la soglia di un classe.

Nell’esperienza scolastica, la funzione educativa del sapere è strettamente legata alla natura dell’apprendimento e alla didattica che deve supportarlo. Sembra sempre più necessario che l’insegante (a differenza di ciò che è accaduto fino ad ora nella scuola “gentiliana”), non sia solo la incarnazione di un sapere (oggettivo) da dispiegare di fronte allo studente, ma sia al contempo implicato nel processo di apprendimento dei contenuti. D’altra parte, una scuola che si vuole definire pubblica, non può sfuggire a questa necessità. Credo che tutti noi, soprattutto al liceo, abbiamo, almeno per una materia nel quinquennio, fatto ricorso a insegnanti privati che ci guidassero nella comprensione di alcuni argomenti. L’idea che “esporre” un contenuto in maniera asettica ad una classe di 27 (almeno) studenti in un tempo relativamente breve, basti alla comprensione, non funziona e non ha mai funzionato. Tuttavia non si tratta di una questione solo “sociale”.

Nel processo della conoscenza possiamo distinguere un momento pratico-esperienziale e un momento teorico; parlare di apprendimento dovrebbe voler dire parlare della necessità di non rimuovere la prassi che sta alla base dell’esercizio del tuo sapere. La strutturazione della nostra logica (chiedo venia al mio maestro per la semplificazione) è strettamente legata alla scrittura, cioè ad una sequenza ben precisa di azioni, per questo la conoscenza passa per l’apprendimento: senza la capacità di impugnare la penna e riprodurre i suoni con segni grafici, nessuna logica! 

L’insegnante coinvolto nell’apprendimento è l’insegnante che semina e che segue lo sviluppo del seme. Il fallimento della semina, deriva spesso dall’ignoranza (o dal disinteresse) per la cura; e se è vero, come dice il Vangelo, che il seme cresce sia che il contadino vegli, sia che dorma, è vero anche, sempre secondo il Vangelo, che non basta seppellire un talento perché si riproduca. Ma la questione dell’apprendimento, della cura dello sviluppo del sapere nello studente, non può essere risolto con il semplice ricorso a “trovate” didattiche. Chi guarda alla propria didattica, non può non constatare che non esistono “formule per tutte le stagioni”. Se una lezione di matematica può raggiungere il suo scopo di apprendimento guidando lo studente nella riproposizione della dimostrazione del teorema di Pitagora, una lezione di filosofia può dire raggiunto il suo scopo solo perché lo studente sa elencare le regole del metodo cartesiano o “raccontare” come funzionano materia e forma in Aristotele? D’altra parte, come è possibile che uno studente abituato a dimostrare il teorema di Pitagora o a risolvere disequazioni complicatissime, si trovi completamente spaesato di fronte alla illustrazione del ragionamento deduttivo, che pure esercita “quotidianamente”?

Devo confessarlo, io non ho cambiato modo di insegnare, piuttosto, per effetto della DaD, ho potuto finalmente fare delle cose che prima non potevo fare (se non in parte) e ottenere, alla prova dei fatti, dei “risultati” che ho sempre solo immaginato e sperato. E mi chiedo: perché queste cose non posso farle in condizioni normali? Non dobbiamo ingannarci: la buona riuscita della DaD è strettamente legata alla possibilità di limare e limitare alcune contraddizioni e storture del sistema scolastico. La DaD (se non in casi rari in cui dirigenti e docenti scellerati hanno preteso di replicare la stessa formula della didattica in presenza) ha comportato una diminuzione delle ore di lezione settimanale. Diminuire le ore di lezione, significa diminuire la quantità di contenuti impartiti nell’arco della giornata, disporre di tempi di studio (e di riposo) più dilatati. Il risultato è che molti dei miei studenti hanno usato i tempi più lunghi per studiare con più calma e più approfonditamente, leggere (saccheggiando Amazon, con buona pace dei genitori), poter interpellare e interagire con gli insegnanti. Merito della DaD? No! Come è accaduto in altri ambiti della nostra vita, è stato un frutto dell’essere stati costretti a recuperare alle nostre occupazioni una dimensione “più umana”. La scuola è fatta per gli studenti e non gli studenti per la scuola (cioè per i programmi, le verifiche, le interrogazioni etc). Si scopre, tra l’altro, che a volte cambiando le modalità della lezione, “magicamente” non c’è più bisogno della disciplina, né della “coercizione” allo studio.

Un altro elemento interessante è la possibilità di dare una dimensione (quasi) individuale all’insegnamento. Superando i limiti spazio-temporali imposti dalla scuola come luogo, ho potuto fare esperienza di un insegnamento a piccoli gruppi, il più delle volte su richiesta degli studenti; ho avuto più tempo per rispondere singolarmente alle domande, ai dubbi e alle confidenze dei miei studenti; per condividere con loro materiali di lavoro e riflessioni personali. Merito della Dad? Sicuramente la DaD, l’uso di piattaforme per video lezioni, ha agevolato questa possibilità; ma non è questa un’esigenza che da tempo avvertiamo intimamente connessa all’efficacia della nostra azione formativa?

Un altro aspetto che la DaD ha permesso di stigmatizzare, è la solitudine dello studente. Indubbiamente la DaD, eliminando il contatto con la classe come organismo vivente, ha eliminato molte delle variabili che “intaccano” la riuscita della lezione. A mio avviso, una perdita e non un guadagno. D’altra parte proprio il fatto di fare e ricevere la lezione in ambienti privi di distrazione (fatto salvo cani, fratelli e genitori) ha consentito agli studenti di avere una concentrazione maggiore, o in altri casi una distrazione maggiore, ma in ogni caso ha amplificato l’intensità del tempo della lezione. 

Ma non è su questo che voglio concentrarmi, quanto sul fatto che, anche supportato dal dato visivo (vederli nella loro celletta sul video, seguire la lezione dalle loro stanze), ho realizzato che il lavoro dello studente è un lavoro estremamente solitario e noi con il nostro insegnamento, con le nostre richieste, agevoliamo questa solitudine. Lo studente deve essere interessato, attento, puntuale, capace di prendere appunti e reperire informazione, deve rielaborare e studiare; tutto da solo! Il nostro modo di porci è un appello continuo all’individuo, tanto che a volte il compagno di banco o di studio può diventare fonte di disturbo o di distrazione. In questa situazione in cui i ragazzi sono anche fisicamente da soli, la cosa si è acuita. Motivo per cui ho proposto loro di ritagliarci del tempo per studiare insieme (ma di tempo, non ostante le precauzioni adottate, ne hanno poco). Certo ci sono dei momenti necessari di solitudine nello studio, che dovrebbero essere quelli della rielaborazione, ma non si può pretendere che l’intero processo sia affidato alle sole forze dello studente.

C’è un ultimo punto: la valutazione. Pur essendo un appassionato di gialli, ho sempre malsofferto le interrogazioni/interrogatori, in cui anziché chiedere: “chi hai ucciso, quando e perché”; l’insegnante chiede date, contenuti ed esercizi, cosicché lo studente “dimostri la sua innocenza”. Sono fermamente convinto che cambiando il modo di intendere l’apprendimento, cambia anche il modo di intendere la valutazione. Se limito il mio lavoro alla semplice esposizione dei contenuti, ho necessità, come si dice, di verificarli. Io però non ho mai desiderato fare il controllore o il secondino, per altro la cosa mi annoia. Se, invece, l’insegnante ha modo di accompagnare il processo di apprendimento dello studente, consentendogli di mettere in gioco anche le sue risorse personali, allora la valutazione viene da sé. Magari non avrai la precisa “quantità”, ti sbaglierai di qualche decimale, ma chi l’ha detto che la conoscenza va quantificata? E che il valore quantitativo è più oggettivo di un giudizio qualitativo? Forme di restituzioni “anomale”, motivate dalle esigenze logistiche della DaD, hanno “costretto” gli insegnarsi ha individuare altri criteri e altre modalità di valutazione.

Alla luce di ciò che ho provato a descrivere, provo a raccogliere qualche riflessione. Mi pare evidente che la questione della formazione “a distanza”, rischi di diventare sterile, se mal posta. Dico brutalmente: la formazione a distanza esiste da che esistono i libri! Leggere un libro di Camus è formazione a distanza? Credo di si, dal momento che, banalmente, non ho conosciuto Camus, non ho ascoltato ciò che leggo dalla sua viva voce; e, più profondamente, ciò che di Camus leggo nel Mito di Sisifo non coincide con la vita che ha generato e sorretto la scrittura del libro. Leggere le Confessioni di Agostino è assistere ad una lezione frontale? Credo proprio di sì! Non credo che Agostino, per quanto appassionato sia il suo racconto, scrivendole non si aspettasse altro che il consentire del lettore. Umano troppo Umano di Nietzsche è un’esperienza maieutica? Forse si, perché non richiede un assenso a dei contenuti, ma il ripercorrimento e la ricomposizione degli infiniti percorsi aperti dai suoi aforismi. Allora cosa ci manca nella DaD? Perché ci risulta così difficile? Sicuramente ci sono degli aspetti “pratici”, relazionali, emotivi che sorreggono la trasmissione del sapere, che venendo a mancare, rendono più “pesante” la lezione. Ma è davvero solo il corpo e la voce del professore o lo stare nella stessa stanza che fa la differenza; o c’è forse una mancanza più profonda che si nasconde dietro questi elementi? Forse a mancare non è il contatto fisico con la persona, il corpo del maestro, ma il contatto con il corpo del suo sapere; forse ciò che manca è il fatto che il maestro deve fare corpo con il sapere che incarna.

Se solo avessimo la pazienza di conoscer(ci), di metterci alla prova delle cose che già abbiamo, di assumere la sfida di incarnare il sapere (che siamo) e non solo “esporlo” o trasferirlo, la nostra didattica si trasformerebbe. Sicuramente il mezzo suggerisce possibilità nuove, ma, mi verrebbe da dire, che è il sapere a chiamare in causa lo strumento! È Umano troppo umano di Nietzsche, che impedisce (se l’ho davvero attraversato) di essere esposto come se fosse la favola di Cappuccetto Rosso. Invece, da generazioni, ci ostiniamo a indentificare la conoscenza della filosofia con lo studio (nozionistico) della storia della filosofia e la storia della filosofia con il riassunto del pensiero disincarnato dei filosofi. E una volta stabilito questo contenuto sterile e disincarnato (che chiunque potrebbe esporre), ci scervelliamo per inventare teorie e tecniche per poterlo rendere più piacevole, efficace, attraente! Ciò che il manuale scolastico non potrà mai riassumere, è l’esperienza viva che si fa quando si attraversa il pensiero di un autore. Parlo della filosofia perché è ciò che insegno, ma lo stesso si può dire per la letteratura, per le scienze, per la fisica etc. Ciò che il manuale non potrà mai descrivere è l’esperienza che hai fatto (se l’hai fatta) quando hai attraversato il sapere; è questa che serve ai tuoi ragazzi. Servono corpi segnati dal loro sapere; corpi sapienti; vite “gustose”.

Mi si obietterà che un insegnate non può sapere tutto; che ben venga! Non è forse questa consapevolezza (il sapere di non sapere) l’origine stessa della conoscenza, da che è sorta? Anzi, mi verrebbe provocatoriamente (e mica tanto) da dire che l’insegnate deve incarnare più vuoti che pieni, perché laddove c’è un vuoto, proprio lì si apre la possibilità della conoscenza, lo spazio della ricerca. Il che non è un elogio dell’insegnate ignorante, perché solo il vero sapiente può proporre un sapere che non è pieno e compatto. Di solito più ho attraversato un autore e più la mia esposizione è “problematica”, aperta, rizomatica; meno so e più mi affido a nozioni e concetti ben organizzati e compatti; presto mi trovo di fronte alla sensazione di “non avere altro da dire o da sapere”, cioè credo di sapere tutto!

Si dice (e concordo) che per essere efficace il sapere deve essere un’esperienza, si discute sul fatto che l’apprendimento si compia facendo (il che non ha a che fare solo con la manualità), cioè che sia un’esperienza. Perché ciò accada, è anzitutto necessario che l’insegnate abbia fatto esperienza del sapere (cioè che il sapere sia stato anzitutto per lui un’esperienza); se ne ha fatto esperienza sa anche trovare le formule giuste, altrimenti finirà per affidarsi a formule stereotipate. Così insegnando, l’insegante incarna il suo apprendimento, incarna ciò che ha appreso, ciò che ha sperimentato attraversando e costruendo il sapere.

E questo mi porta ad un aspetto fondamentale dell’insegnamento. L’insegnamento è anzitutto un racconto. Platone lo sapeva bene! Qualche settimana fa uno studente di terza mi ha chiesto perché mai Platone, che pretende di esercitare un sapere solido e razionale, si affidi poi all’immaginazione per produrre i suoi miti. Mi si è aperta una possibilità: spiegare loro che ogni sapere è racconto! Il sapere non è mai in presa diretta: l’evoluzionismo studiato sui libri, o il Big Bang o che so io, non sono un sapere in presa diretta, per quanto “oggettivamente” dimostrabili; ma miti (racconti). Il mito non è una favola, non è un prodotto della fantasia; c’è una profonda differenza tra fantasia e immaginazione. Senza immaginazione non c’è concetto, non c’è pensiero; e senza racconto non c’è sapere, non c’è trasmissione di conoscenza. Quando l’insegnante dimostra il teorema di Pitagora, non è Pitagora che scopre il teorema, che fa esperienza del suo sapere. In quel momento l’insegnate sta facendo una narrazione autobiografica, sta narrando (più o meno consapevolmente) che cosa ha appreso, la sua esperienza con quel dato contenuto dei suoi studi, incontrato chissà quando. Se vuoi trasmettere il sapere non puoi fare a meno di raccontare, perché un conto è l’esperimento in laboratorio (la supposta esperienza in presa diretta) e un conto è la relazione di laboratorio, che è un racconto.

Ripensandoci, è stata una coincidenza straordinaria che questa riflessione sia emersa proprio in relazione al Timeo, e che proprio in relazione al Timeo il mio maestro Carlo Sini, in apertura di uno dei suoi testi più belli, Raccontare il mondo, rifletta sul racconto della conoscenza o sulla conoscenza come racconto. Ed è stato straordinario che questa connessione d’esperienza mi sia stata suggerita dalla domanda di uno studente. Lì ho avvertito che c’erano delle vite che si parlavano!

Posted by Francesco Emmolo in Attualità e Informazione, Filosofia
La vacanza di senso e la possibilità dell’azione. Sulla scuola, il coronavirus e l’esistenzialismo.

La vacanza di senso e la possibilità dell’azione. Sulla scuola, il coronavirus e l’esistenzialismo.

Ai miei intrepidi studenti di 5^

Milano ai tempi del coronavirus.

Di fronte allo schermo del mio PC, attraverso la piattaforma weschool, devo tenere una lezione alla mia “classe virtuale”. Una necessità dovuta alla sospensione della didattica ordinaria decretata dal governo.

La piattaforma dà qualche problema, per cui non posso vedere i miei studenti, né posso sentirli. In buona sostanza un vero successo educativo.

Mi dà da pensare quanto entusiasticamente gli insegnanti si buttino sulle novità, senza conoscerne i confini e senza indagarne il senso: un chiaro segnale che la didattica, la scuola, le forme abituali di trasmissione del sapere sono morte già nei fatti. Sia beninteso, non critico l’innovazione in quanto tale e non sono per nulla diffidente nei confronti delle trasformazioni, anzi! Dico solo che il bisogno di insegnanti e alunni di sperimentare, di superare, scardinare gli argini imposti dalle forme abituali della didattica, sono il sintomo che ciò che facciamo non sempre funziona, non ha presa, ci stanca, ci logora. Questo fatto va assunto con radicalità e deve diventare il punto di partenza di ogni possibile ripensamento della scuola.

D’altra parte non posso fare a meno di pensare che la smania (consumistica ed edonistica) del “nuovo a tutti i costi” (il nuovo telefono, la nuova macchina, la nuova politica, la nuova tecnologia, la nuova scuola) risponda anche ad una certa “fatica del quotidiano”, ad una certa impazienza dell’uomo inurbato e tecnologico, che ha perso il contatto con i ritmi della natura. C’è una profonda sapienza nella natura che ti costringe a fare i conti con tempi non tuoi e a giocarti il tutto e per tutto a ogni semina; e, come dice la Scrittura, spesso «altri è chi semina, altri chi raccoglie» (Gv 4, 37). Questo investimento senza profitto (che è l’insegnamento) è indubbiamente difficile da sostenere. Variare le forme, cambiare i contesti, aiuta a rendere più sopportabile la fatica, ma se non è occasione di ripensamento radicale dei nostri tic didattici serve a poco.

Non mi mostro in webcam, non ne sento la necessità, preferisco che i miei ragazzi ascoltino la mia voce e tengano l’attenzione sui loro quaderni e sui testi che vorrei leggere con loro.

Difficoltà tecniche a parte, partiamo. Avevo scelto di parlare dell’esistenzialismo, un argomento che volevo cominciare da tempo. Dice Camus che «tutte le grandi azioni e tutti i grandi pensieri hanno un inizio di poco peso. Le grandi opere nascono spesso alla svolta di una strada e alla bussola di una trattoria» (A. Camus, Il mito di Sisifo). Per me è stato un bagliore di ironia, una suggestione sarcastica a indirizzare il mio inizio. Così, annunciando in chat l’argomento della lezione, scrivo ai ragazzi che ho scelto di parlare dell’esistenzialismo perché le lezioni online, la scuola che ti raggiunge fin dentro casa, i “faccioni” in webcam degli insegnanti, i compiti, etc…sono esperienze dell’angoscia che neppure Kierkegaard avrebbe saputo immaginare. Ma c’è un altro motivo: quale migliore occasione per parlare dell’esistenzialismo, che questi giorni in cui l’assoluta “vacanza di senso” ha fatto irruzione nelle nostre case, nelle nostre vite?

Non starò qui a ripetere ciò che ho detto per introdurre l’esistenzialismo. Vorrei, piuttosto, riprendere il filo di questa “intuizione”, senza fare dell’attualità spicciola.

Gli avvenimenti di questi giorni ci hanno obbligato a interrompere il ritmo delle nostre quotidianità. Questa interruzione repentina ha “spalancato” davanti ai nostri occhi il nulla di senso su cui poggiano le nostre esistenze; ha mostrato che poche settimane possono incidere irrimediabilmente sulla vita civile, sociale, religiosa ed economica di un intero paese, palesando davanti ai nostri occhi l’assoluta virtualità del nostro benessere, la precarietà delle nostre esistenze, il terreno argilloso su cui si poggiano le nostre vite.

La scena dell’assalto all’Esselunga, con la gente munita di valige e borsoni per accaparrarsi i viveri prima della “catastrofe”, mostra drammaticamente come le azioni degli uomini siano spesso mosse dal nulla di senso. Sono convinto che questo episodio non lo si possa liquidare solo con una battuta o col biasimo, ma vada assunto in tutta la sua drammaticità e complessità.

Il non senso appare palese nell’episodio dell’Esselunga: una miriade di persone che, spaventate dalla diffusione a macchia d’olio del virus, si riversano per ore in uno stesso luogo, per accaparrarsi i viveri necessari per contrastare il virus che forse stanno contraendo in quel momento. Il (super)mercato invaso da gente inconsapevole che ha scambiato il consumo con il bisogno e che sta (in fondo) esorcizzando la paura della morte (è sempre lei!) accumulando beni deperibili, è forse l’immagine più eloquente della “morte di Dio“ al tempo del supermercato…

Ma non è solo “la gente” (categoria tanto astratta, quanto impietosa rispetto alle individualità responsabili) a galleggiare sul nulla: l’informazione, uno strumento prezioso, ottenuto faticosamente, che è stato ridotto alla stregua dei discorsi “da bar” (come si diceva una volta). La politica, quasi interamente ridotta a propaganda, che si permette di dire tutto e il contrario di tuto, che gioca a chi urla di più, per la quale l’unico modo di dire qualcosa è riempire le piazze, o andare alla ribalta dei media. E i vescovi che, improvvisandosi showman, moltiplicano le messe celebrate in diretta a porte chiuse, quando magari a porte aperte ne avrebbero celebrato la metà. Vescovi, che invece di suscitare la consapevolezza nei cristiani, invitando al raccoglimento e a ricercare Dio nel sacramento dell’uomo, invitano a cibarsi di un cibo virtuale (e non spirituale) assistendo alla trasmissione della messa.

La politica in tv e in internet, l’informazione sui social, la scuola online, le messe virtuali… mi pare che la virtualità stia diventando la cifra dei nostri non-rapporti, pur essendo una possibilità preziosa. Ma noi l’abbiamo trasformata nel surrogato della relazione, un modo per sentirci vivi, a distanza.

Credo che in questo momento sia necessario fermarsi e prendere le cose sul serio. L’esistenza, il modo d’essere dell’uomo, è sempre in situazione. È la situazione a determinare il limite e la possibilità della nostra esistenza. Ogni azione, ogni comprensione, che non parta da un’assunzione integrale, radicale, completa della situazione che siamo, è inutile, astratta, illusoria, ingannevole.

Ciò che mi ha sempre affascinato dell’esistenzialismo è il tentativo di elaborare una filosofia saldata con la vita (non in senso individualistico), un esercizio di comprensione e di lettura della realtà “dal di dentro”, che metta in questione il pensatore come persona storicamente determinata, individuo concreto in situazione.

Non si tratta di appiattirsi sull’attualità, ma di assumere il presente in maniera radicale, di comprenderlo per capire chi siamo noi e quali margini di cambiamento ha la nostra azione. Di fronte alla realtà che si dischiude davanti ai nostri occhi, non possiamo restare neutrali, non possiamo non scegliere; e la realtà in questo frangente, nella particolare situazione in cui siamo, apre di fronte a noi la “vacanza di senso” del nostro mondo, il nulla su cui poggiano le nostre azioni, pubbliche e private.

Colti dallo stupore e dallo spaesamento provocato dell’interruzione improvvisa del continuum delle nostre vite, pur di non vedere che non sappiamo chi siamo, che sappiano fare delle cose, ma non sappiamo perché, cerchiamo spasmodicamente un riempimento, una, come si dice oggi, occupazione. Non sto certo qui riferendomi a chi, colpito da questa crisi inaspettata, rischia il proprio posto di lavoro, l’affitto o il possesso della propria casa, il mantenimento della propria famiglia. Sto parlando di noi (insegnanti, preti, politici, giornalisti) categorie privilegiate (sebbene in alcuni casi squattrinate), che hanno come compito pensare, progettare, guidare, riflettere, sognare. Noi faremmo un torto alla nostra vocazione e agli altri se cedessimo allo spasmodico bisogno di riempimento (comunque e in qualunque modo).

Noi, insegnanti (e i politici e i giornalisti e i preti) non abbiamo altra strada che, come novelli profeti anticotestamentari, incarnare il non senso del nostro tempo, palesare “la distanza da Dio”, ovvero impersonarne la morte? Noi insegnanti (con la nostra didattica spesso inefficace, con i nostri voti e pagellini, con la nostra incapacità di immaginarci oltre le nostre consuetudini operative, di opporci alle mode del momento, di chiedere senso, di sognare, di progettare) dobbiamo rassegnarci a esser maschere transeunti della nostra epoca e limitarci a incarnare il tramonto della nostra figura storica (che con le sue forme stantie risulta sempre più anacronistica)? Oppure c’è per noi la possibilità di trasformare l’oggettività della realtà in trascendenza del valore? C’è per noi la possibilità di trasformare il negativo della realtà, che ci si staglia di fronte come oggetto inerte, in realtà viva, dinamica, efficace, fruttuosa?

Da Nietzsche in poi sappiamo che il nulla di senso non è superabile; possiamo rimuoverlo, fare finta che non sia così, ma la vacuità, il nulla, la vacanza di senso non è una convinzione, ma un dato di fatto (che non riguarda solo lo spaesamento di questi giorni): lo mostrano le nostre azioni, le file all’Esselunga, le parole dette senza coerenza, la tecnologia usata per distruggere, il progresso che in realtà fa regredire la natura, l’uomo, la cultura. Che “Dio è morto” non è un’opinione, ma un’esperienza che tutti noi continuamente facciamo nelle nostra vita sociale e individuale; lo dimostra quanto destabilizzanti siano per noi gli avvenimenti (individuali e collettivi) che interrompono il flusso della nostra routine, che sfuggono al senso abituale delle nostre esistenze, che mettono in crisi le nostre abitudini. Il senso è un abito di risposta; quando la vita inquieta la nostra abitudine, la nostra capacità di risposta, quando ci troviamo, come si dice, di fronte a fatti “privi di risposte”, sperimentiamo che il mondo è un incontro e il senso non è qualcosa di già dato una volta per tutte, ma qualcosa da fare intersoggettivamente.

Le strategie di riempimento per rimuovere il problema non stanno funzionando: il mito del progresso si sta rivelando un boomerang, il consumismo (che ci disabitua alla creatività e all’invenzione) porta in sé un’insanabile paura di morte che aumenta il senso di precarietà delle nostra vite; le religioni rischiano di lasciare insoddisfatti i bigotti e solitari gli assennati. Le lotte tra progressisti e tradizionalisti per il pizzo di una cotta, mostrano lo scollamento della religione dalla vita, a tal punto che quando in chiesa ci si limita a ricordare il Vangelo (parlando, per esempio, di accoglienza e di amore del prossimo chiunque esso sia) alcune persone si indignano e tacciano il prete di cattocomunismo (che solo dio solo sa cosa sia).

Ciò che ho cercato di far capire ai miei studenti è che la vacanza di senso (per quanto dolorosa e spaesante) non deve suscitare paura (timore e tremore, si!), ma essere vista coma la straordinaria occasione per l’uomo di aprirsi alla trascendenza di sé. Il non avere punti fermi è faticoso, ma è la cosa più bella che l’uomo abbia: poter fare di se stesso un sogno, un progetto, un destino. E come fanno a non capirlo i credenti, che poggiano la loro fede su un Dio creativo, imprevedibile, che tiene fede a se stesso, mostrandosi sempre nuovo, sempre fanciullo?

Lungi da me il voler banalizzare la situazione, mi premeva che i ragazzi capissero che il nulla di senso, la vacanza di senso (che adesso drammaticamente sperimentiamo) è l’apertura della possibilità, della creatività, che ci richiama alla nostra responsabilità di uomini.

Ora più che mai si impone una scelta: noi, noi uomini e donne della conoscenza, siamo figure crepuscolari della vacuità o incarnazioni della possibilità?

Posted by Francesco Emmolo in Attualità e Informazione, Filosofia
Il diritto di sognare. Piccolo manifesto per una scuola possibile

Il diritto di sognare. Piccolo manifesto per una scuola possibile

Insegno da qualche anno ormai, quanto basta per aver toccato con mano più volte la disillusione. Vi dirò, non piace questa sensazione, è arrivata troppo presto.
D’altra parte non mi rassegno a rinunciare a sognare una scuola diversa, sebbene questo mi faccia, a volte, ottenere la qualifica di idealista. Ma per esperienza so che molto spesso i realisti, le persone concrete, quelle che parlano di “cose reali” e non si perdono nei “filosofeggiamenti”, sono, in realtà, macabre maschere del cinismo, dell’opportunismo, della immobilità interiore; o drammatiche maschere della frustrazione e della delusione.

Rivendico, e senza retorica, il diritto di sognare. Per me non si tratta di una categoria fanciullesca, ma biblica. Nella Bibbia non sono i fanciulli a sognare, ma gli adulti. Me lo ha insegnato Martini che il sogno nella Bibbia è una modalità per leggere l’azione di Dio, ma anche per progettare, per costruire la realtà a partire da prospettive differenti. Lui che alle soglie del secondo Millennio, chiedeva: «alla fine del Millennio, lasciateci sognare».

Sognare, per me, è stare coi piedi per terra!

Diciamocelo senza tanti giri di parole, la scuola è morta. Se non lo è del tutto, è sicuramente in fin di vita, circondata dai becchini della politica che le stanno col fiato sul collo, pronti a celebrare il suo funerale.

Credo che tra le riforme più scellerate dei governi di questi ultimi anni (ultimi si fa per dire), ci siano proprio le riforme della scuola, che hanno finito per trasformarla in un luogo anacronistico e schizofrenico. Noi insegnanti, e di ritorno i nostri alunni, siamo bombardati da richieste assurde e contradditorie: competenze e invalsi, lezioni non frontali e programmi ministeriali, educazione integrale della persona, nozionismo e test a crocette sono solo alcuni esempi. Come si possa rimanere saldamente ancorati a se stessi e non impazzire, ancora non lo so. Gli insegnanti di lungo corso hanno imparato a pascere il presente e farsi scivolare addosso le cose, altrimenti impazzirebbero. Magra consolazione.


La nostra scuola ha ancora una evidente impostazione gentiliana. La struttura è rimasta identica, ma la quantità di materie d’insegnamento è aumentata, così come la quantità di sapere. Nella scuola di Gentile non si insegnava nulla della relatività o della fisica quantistica; la filosofia finiva nei dintorni dell’hegelismo e la biologia era pressappoco ancora una branca della zoologia. I nostri studenti (io li ascolto quando ripetono altre materie, mi faccio raccontare cosa studiano, così come mi piace ascoltare i colleghi mentre parlano tra loro…) maneggiano un sapere potentissimo, con una ingenuità spaventosa. Che fare? Qui comincia il mio sogno, in forma di manifesto.


Primo. Di fronte ad un sapere così esteso, non è più possibile pensare che la preparazione coincida con la completezza delle informazioni.

Come conciliare allora l’esigenza di avere alunni preparati, con la necessità di trasmettere il sapere (non semplicemente le nozioni)?

Anzitutto creando una alleanza tra i vari gradi di scuola: non si può più ricominciare ad ogni ciclo d’accapo. Bisogna che sia chiaro per ogni ciclo di scuola cosa possiamo chiedere ai nostri ragazzi. Devo potermi fidare di chi ha lavorato prima di me, non tanto a partire dal programma svolto, ma dall’esperienza scolastica, che deve essere in continuità. E non ci sarebbe bisogno di tutto questo discutere sulle competenze.

Sono rimasto molto colpito quando finalmente ho scoperto cosa intendono (al di là del linguaggio nebuloso) molti pedagogisti: i ragazzi non sanno fare cose che per noi erano scontate, le competenze che prima si apprendevano implicitamente, adesso necessitano di essere insegnate esplicitamente (e insegnare una competenza…è proprio schizofrenico).
Così come trovo un po’ banale la soluzione di alcuni illustri pedagogisti che ho avuto la sventura di dover ascoltare nei vari, interminabili aggiornamenti cui sono stato sottoposto, i quali affermano che di fronte alla vastità del sapere, la soluzione è tagliare!

Cosa taglio? Agostino? Epicuro? Spinoza? Esistono davvero “autori minori”? Argomenti minori? E chi lo decide? Il ministero? La fretta? Il gusto del singolo insegnante? Il taglio è una cosa seria, sbagli la potatura e la pianta muore…

Secondo. Bisogna “sincronizzare gli insegnamenti”, è necessario che gli insegnanti imparino a lavorare insieme!

Non sempre lo sanno fare, quasi mai sono obbligati a farlo.

Terzo. Abolire gli indirizzi!

Innanzitutto perché il sapere è unico, e le specializzazioni sono la morte della cultura. In secondo luogo perché uno studente deve poter maturare col tempo la propria fisionomia; a tredici anni è troppo piccolo per sapere “cosa fare da grande”… e se poi si accorge di essere nel posto sbagliato? Quanti ragazzi ci sono nelle nostre scuole che si accorgono troppo tardi di aver fatto una scelta sbagliata…e quanto sofferente diventa per loro il percorso scolastico.

Ci vuole un biennio (o un triennio) ben strutturato, in cui si costruiscano le basi; e un triennio (o biennio) in cui lo studente possa approfondire le materie per cui è più portato (qualcosa del genere avviene nei licei artistici nei quali, a partire dal terzo anno, si sceglie un indirizzo specifico, senza tralasciare alcuna delle materie fondamentali, solo ricalibrandone il peso).
«Non il molto sapere sazia l’anima, ma il gustare e sentire le cose interiormente», diceva Rosmini.
Ma nel mio sogno ci sono anche degli aspetti molto pratici: iniziare la scuola alle 8.00 è uno stillicidio. Cominciamo alle 9.00, finiamo anche più tardi, ma sfruttando bene le ore: non si può più, come facevano con me al liceo, rimandare tutto allo studio individuale pomeridiano.
Una giornata più gestibile: non sei materie diverse, in sei ore. No alla sfilata dei professori. Massimo tre materie al giorno, in blocchi da un’ora e 45 minuti ciascuno, con un intervallo di 15 minuti tra un blocco e l’altro. Come si può pretendere di chiedere ai ragazzi 15 minuti di pausa al giorno su 6, a volte 7 ore?
Più tempo in classe significa possibilità di impostare una didattica differente. Non so gli altri, io in 45 minuti (perché a questo si riducono i 50/55 minuti di lezione) non riesco a dire granché.
E poi, perché no, aule e ambienti belli! Perché le nostre scuole sono colorate come ospedali? Perché i banchi devono stare in file parallele? «Perché poi non si vede bene la lavagna», obiettano alcuni colleghi. Bene, ci si sposta! Perché un’altra assurdità è che si chieda agli studenti di essere attivi mentalmente, ma passivi col corpo! Ormai sappiamo quanta parte il corpo abbia nei processi di apprendimento. Sappiamo quanto l’ambiente sia importante. Ma non ce ne ricordiamo quando si tratta della scuola.
Chi di noi fa cose diverse stando ostinatamente nello stesso luogo o nelle stesse situazioni? 
La spesa si fa al supermercato o al mercato, se voglio rilassarmi sto in poltrona o sul divano; se voglio leggere, magari vado al parco; se cucino, non lo faccio certo stando sdraiato. Ma i nostri studenti no: leggono la Divina Commedia stando al banco, assistono alla dimostrazione di un teorema stando al banco, guardano un dipinto stando al banco. «Non amano l’arte», si dice: ma vi immaginate se ad una mostra ci mettessero tutti seduti in fila e ci facessero vedere i quadri a distanza? Se ci imponessero di leggere i libri, non sulla nostra poltrona preferita, ma seduti su un banchetto, senza fiatare, senza poter dare al nostro corpo la possibilità di esprimere le emozioni che vivi? 
Diciamo: «I nostri studenti sono passivi», ma noi quando leggiamo una poesia che ci tocca o ascoltiamo la musica che ci piace ci alziamo, magari passeggiamo, facciamo un sussulto per la frase che ci ha colpito…esprimiamo le nostre emozioni. Immaginate di ascoltare Bach seduti su una sedia, in posizione eretta, senza lasciarci trascinare.
Se non partiamo dall’esperienza, se non partiamo dai ragazzi, se non abbiamo in mente loro quando parliamo di scuola, a nulla valgono le ricette dei “riformatori della scuola”.
Una volta un pedagogista di grido (che non sapeva neanche tenere a bada l’uditorio, tanto era barboso) disse che quando uno studente sosteneva il suo esame, lui non gli chiedeva «cosa sai?» ma (e io mi dicevo tra me  e me, chiederà «cosa ti è piaciuto, di cosa vuoi parlare., cosa hai imparato di nuovo…») «cosa ne pensi dell’esame?»…Un genio!

I miei studenti restano stupiti quando racconto che una delle più grandi lezioni, il mio maestro me l’ha data all’esame. Per Sini c’erano solo due possibilità: 30 e lode o bocciato. Mica puoi quantificare il sapere: tu nei hai uno, tu cinque, tu sette. Inoltre all’esame portavi un argomento a tua scelta tratto dal corso. E voi direte: troppo facile! Uno dice quello che vuole e becca 30 e lode. No. Perché Sini interveniva mentre parlavi, il tuo discorsetto diventava un dialogo e non potevi ripetere le cose “a pappardella”, o meglio potevi farlo, ma lui se ne accorgeva. Se avevi capito interagivi, altrimenti ti ammutolivi e quando lui finiva di parlare riprendevi da dove eri rimasto, facendo la figura del pirla davanti a un filosofo vero.
Ancora adesso io chiedo ai miei ragazzi di partire da dove vogliono (alcuni atterriti mi dicono: «no, la prego mi chieda qualcosa lei») e poi interagisco con loro. Perché io non devo controllare che loro studino (quella è la base), né tantomeno coglierli in fallo; mica faccio il secondino! Io devo controllare che loro abbiano capito. 
Queste sono alcune delle idee che ho maturato; idee preziose, perché mi fanno sentire che l’insegnamento è vivo, può ancora essere vivo. Ho dei colleghi preziosi con i quali le coltivo, coi quali mi trovo in sintonia su questi temi. Non ho ancora trovato la scuola che abbia voglia di dare fiducia a queste nostre idee. Ma non mollo.
Ma la cosa che spero di più è che, leggendo questo articolo, i miei studenti ed ex studenti ritrovino ciò che hanno vissuto con me…questo sarebbe già un successo non da poco.

Posted by Francesco Emmolo in Filosofia
La promessa del sapere: Eros e Conoscenza

La promessa del sapere: Eros e Conoscenza

È noto a tutti il parallelismo istituito da Platone, per bocca del suo maestro, tra Eros e Conoscenza. Il mito di Eros narrato da Socrate nel Simposio è forse la lettura più originale, senza dubbio quella che ha maggiormente formato la nostra cultura, della natura della conoscenza e insieme l’interpretazione più performativa del “so di non sapere” socratico. Platone, che aveva individuato nel desiderio l’origine dei mali della città, ne fa la metafora più significativa della conoscenza.

Non intendo qui ripercorrere l’argomentazione socratico-platonica, ma piuttosto fare qualche considerazione. Inizio col dire che solo chi avverte un profondo sentimento di inadeguatezza verso il sapere può essere spinto verso la sua ricerca. Nell’era dell’informazione, dell’opinionismo e del nozionismo sterile (per chi, come me, fa l’insegnante, cose come le prove Invalsi, i test a crocette, libri coi riassunti pronti, domande di fine capitolo e altre oscenità sono mostri con cui fare i conti quotidianamente), il desiderare la conoscenza sembra qualcosa di utopico; si conosce per passare i test delle università, per trovare lavoro, per riempire il libretto, per passare oltre (mi aveva stupito qualche tempo fa il manifesto di una nota università di Milano che invitava gli studenti a prendere la seconda laurea perché «due è meglio di uno»).

Bisogna ripartire dalla mancanza: la conoscenza è un bisogno insopprimibile, nasce da un’esigenza. Ciò che consente di avvertire questa esigenza è il desiderio. Un desiderio che non va colmato (come per lo più si fa oggi) perché non si tratta del desiderio di qualcosa, ma della struttura stessa dell’uomo che si vede de-sidera, proveniente dalle stelle, da spazi siderali di cui non intravede l’origine (pensate all’evoluzionismo, che ad ogni nuova scoperta archeologica retrocede di migliaia di anni la soglia dell’umano, che, davvero, si perde nella notte dei tempi).

A ben guardare, al giorno d’oggi, più che Socrate sembra che abbiano vinto i sofisti. La nostra scuola è una scuola sofistica: maestri (che devono sapere tutto) impartiscono nozioni (senza alcun valore formativo) agli studenti, che non ne capiscono il senso. Si fanno per lo più cose senza senso: come quest’ultimo non ha luogo nel nostro fare, così la retorica (ma non quella fine, sottile dei sofisti) da quattro soldi diventa lo stile dei nostri discorsi: al bar, a scuola, in politica etc.. Davvero la retorica è l’ultima parola della nostra cultura? Davvero siamo inevitabilmente condannati all’infinito proliferare di discorsi senza fondamento? O forse dobbiamo ripiegarci in un moralismo reazionario (cosa che tentano in molti) per dare senso ai nostri discorsi?

Discorso (come insegna il mio maestro Carlo Sini), non è solo ciò che si dice, è tutto ciò in cui siamo immersi e che plasma l’etica della nostra azione quotidiana, e dunque anche il pensiero. E non sono forse discorsi senza senso quelli in cui siamo immersi quando facciamo zapping davanti alla tv, corriamo con le cuffie al parco, o camminiamo in fila ordinati come soldatini per comprare l’ultima scempiaggine che ci attrae? Se questi discorsi che ci plasmano continuamente (mentre facciamo file interminabili al supermercato, nei negozi, mentre ripetiamo meccanicamente gesti che sono di chiunque altro in una parte qualunque del mondo) potessero avere parole, risuonassero nelle nostre orecchie, non ne avremmo vergogna? Un saggio indù diceva: «se i nostri errori fossero scritti sulle nostre vesti, non faremmo così i disinvolti». Se riuscissimo a fermarci e fare da specchio ai discorsi che ci abitano, forse ne saremmo sconcertati. Se mi penso con un ego nobile, mentre digitando questi tasti mi vedo nella sterminata cultura della scrittura, nella vita della verità dei filosofi che amo, dei maestri che mi hanno plasmato, che discorso è quello che faccio tutti i giorni aspettando la novantadue, o facendo scorrere le foto di Instagram? Che cosa discorre attraverso di me? Quale vita? Quale verità?

Quale antidoto abbiamo alla retorica? Quale antidoto abbiamo per la sclerotizzazione della cultura? Per la idiozia dei nostri discorsi?

Anche se la questione costituisce un peso ancora enorme da sopportare, siamo troppo smaliziati per pensare di poter opporre alla retorica una verità assoluta. Possiamo anche provarci, ma essa sarebbe vuota e morta già prima di poterla dire e il suo fetore sarebbe insopportabile. Sarebbe l’estremo inganno della retorica.

Che fare allora?

È qui che, a mio avviso, l’insegnamento platonico torna attuale: bisogna coltivare il desiderio, produrre la mancanza della conoscenza, il che equivale a decostruire il nostro sistema scolastico, il nostro sistema politico e la nostra informazione. Una cosa da poco.

Si tratta di incarnare il desiderio, senza saziarlo. Ma non basta!

Perché la gente è disposta a fare file interminabili per un Iphone, per un pc, per un cd del cantante preferito, magari autografato? Perché sono cose desiderabili, ma non lo sono in sé, lo sono perché condivise! È questo il trucco (poco platonico?) e forse l’antidoto alla sofistica che Platone non poteva avere. Non ci sono cose desiderabili e cose che non lo sono, vi sono desideri che sono condivisi e desideri che non lo sono. Più il desiderio è condiviso e più forte è l’attrazione che esercita! E questo lo sperimentiamo ogni giorno: desidero il desiderio dell’altro. Bisogna riuscire a condividere il desiderio della conoscenza, fare rete, cercare persone che hanno voglia di conoscere.

Naturalmente, l’espediente (Poros) non è sufficiente. L’oggetto del desiderio deve poter essere posseduto per essere desiderato. Qui io metto in campo gli insegnanti: noi siamo, noi dobbiamo essere l’incarnazione della promessa che il desiderio della conoscenza è efficace. Checché se ne dica, la scommessa dell’insegnamento non sta nell’estetica, ma nella fede. Non si tratta di essere appetibili, di inventarsi cose straordinarie e chissà quale altro espediente possa immaginare un pedagogista di grido che teorizza sulla scuola; si tratta di essere uomini e donne degni di fede. Noi incarniamo la promessa che la fatica dello studente ha senso, produce frutto, non è vana e per questo il nostro sapere diventa desiderabile.

Non si può partire dall’estetica per poi arrivare alla vita, noi dobbiamo incarnare la potenza che la conoscenza ha esercitato nella nostra vita, i nostri corpi devono testimoniare la trasformazione che hanno subito e come sono stati plasmati dal sapere.

Posted by Francesco Emmolo in Filosofia
Dedalo, il labirinto e la conoscenza

Dedalo, il labirinto e la conoscenza

Quando il re Minosse fu informato della natura mostruosa del figlio, concepito dalla Pasifae con il toro sacro, incaricò il suo architetto di corte, Dedalo, di costruire un luogo in cui nascondere il figlio Minotauro. Dedalo concepì un edificio intricato, difficile da percorrere, ma ancora di più difficile da abbandonare una volta entrati: il labirinto.

Secondo la mitologia classica, dunque, il labirinto è l’edificio costruito da Dedalo per nascondere il Minotauro. Eppure l’etimologia del termine ci svela qualcosa di diverso. Labirinto, in greco labyrinthos, deriva da una radice pre-ellenica labrys che indica l’ascia bipenne, l’arma con la doppia lama, simbolo del potere regale a Creta; più il suffisso into che significa luogo (come nei nomi di città quali Corinto, Zacinto etc.). Labyrinthos significherebbe letteralmente “luogo dell’ascia bipenne”, o “palazzo della labrys”; originariamente, dunque, il labirinto non è un edificio a sé, ma indica il palazzo reale di Cnosso. D’altra parte l’archeologia ha mostrato che esiste una corrispondenza tra l’ascia con la doppia lama, il labirinto classico a forma circolare e la struttura del palazzo reale di Cnosso. Ma perché concepire un luogo tanto complicato (forse collocato al di sotto della struttura di rappresentanza), ma soprattutto che c’entra il Minotauro?

Con ogni probabilità il labirinto, questa parte del palazzo concepita come un dedalo intricato di corridoi, era un percorso iniziatico per i giovani aristocratici. E di fatto, fin da subito il labirinto ha assunto un significato simbolico: indica la ricerca tortuosa dell’uomo, l’esistenza umana che non è mai lineare e che si snoda tra un dedalo di intricati percorsi, alcuni senza uscita, altri ingannevoli. Per non parlare di altri simboli, quali l’analogia tra la struttura del labirinto e le viscere degli animali, che com’è noto erano strumenti per la divinazione: il volere degli dei è tortuoso; o, in epoca più recente, le analogie tra il labirinto e la struttura del cervello. Ma quale sapienza apprendeva chi compiva il cammino iniziatico del labirinto? E che ruolo vi svolgeva il mostruoso figlio del re Minosse? Va ricordato che il labirinto classico è unicursale, il percorso converge verso il centro e prevede una sola via d’uscita; si può venirne fuori solo ritornando all’uscita. Chi percorre il labirinto, si trova faccia a faccia con il Minotauro, metà uomo e metà toro. Si tratta di un simbolo potente che allude all’animalità insita nell’essere umano. Dante nel Canto XII dell’Inferno, allude a qualcosa del genere quando pone il Minotauro a guardia dei violenti: la violenza è il peccato di chi cede all’animalità, è proprio dell’uomo in cui l’animalità prende il sopravvento sulla ragione. È questa la sapienza antica, che viene evocata in molti modi nella mitologia classica: l’uomo è un essere mostruoso, metà animale, metà dio. Egli proviene dall’animalità, ma se ne è distaccato compiendo cose che agli animali sono precluse; eppure questa sua natura profonda è ciò che si muove al fondo della sua umanità razionale. Il fanciullo che percorre il labirinto, incontra il Minotauro, conosce la natura animale che si agita dentro di lui, prende consapevolezza che c’è un legame profondo tra la vita dell’uomo e quella dell’animale e che la vita umana è resa possibile proprio in quanto si è elevata, distanziata dall’animalità. Non si può non pensare alla tauromachia: rito religioso che si compie riuscendo a trasformare il toro sacro in un compagno di gioco, cioè domando l’animalità. È facile cadere nella speculazione senza fondamento, ma dà da pensare che Minosse sia figlio di Zeus, il legislatore dell’universo e padre della legge, e che il suo palazzo, simbolo dell’autorità regia, si erga su un edificio (il labirinto) al cui centro si trova il Minotauro: la legge è lo strumento che consente di rinchiudere l’animalità, la violenza, l’irrazionalità e costruire il vivere comune.

Fin qui possiamo dire che entrare nel labirinto significa fare un percorso iniziatico che conduce alla visione del sapere più oscuro e drammatico: specchiarsi nella propria animalità. D’altra parte per uscire dal labirinto occorre l’astuzia della ragione (di Arianna), bisogna individuare il cammino, riuscire a fare il percorso a ritroso e uscire.

Ciò che mi interessa sottolineare è che in questa visione del labirinto classico, esiste un centro ed esiste una via d’uscita. L’antichità pensava il labirinto come un percorso intricato, che tuttavia conduce ad una meta. Nell’Eutidemo di Platone, Socrate usa l’immagine del labirinto quando afferma che al termine del loro ragionamento lui e i suoi interlocutori si sono trovati, come in un labirinto, nuovamente all’ingresso, cioè hanno girato invano attorno al problema, ritrovandosi infine al punto di partenza. Ma uscire dal labirinto non è forse lo scopo del percorso stesso?

Anche nella tradizione cristiana il labirinto non assume necessariamente tinte fosche: pensiamo ai labirinti che si trovano nelle cattedrali, essi procedono dalla periferia al centro che è costituito da Dio, indicando al cristiano il cammino complicato che conduce alla conoscenza del vero Dio, ma insegnando, nel contempo, che il vagare tortuoso dell’esistenza umana ha una meta, può giungere ad un punto fermo, ad una visione ultima. Se nella sapienza antica al centro del labirinto si trova il Minotauro, nella tradizione platonico-cristiana, al centro si trova il Dio-Bene, Bello e Vero. Il cammino dell’iniziazione umana conduce alla visione della verità.

La conoscenza è un labirinto, ciò che conduce alla visione del sapere non è mai una linea retta (la via più breve tra due punti), ma un intricato e tortuoso percorso, complicato, difficile da prevedere, il cui sviluppo si conosce volta per volta, passo dopo passo. Più ancora, oggi la conoscenza è un dedalo di percorsi: il moltiplicarsi delle scienze, il proliferare apparentemente infinito dei saperi, il moltiplicarsi dei punti di vista sul mondo, fanno apparire la conoscenza come un labirinto sempre più intricato e in cui è difficile orientarsi. Decidere di intraprendere il percorso della conoscenza, oggi, significa scegliere di addentarsi in un labirinto di materie, aree di competenza e quant’altro, difficile da districare. Ma a questo oggi si aggiunge un’ulteriore consapevolezza, che è propria del nostro labirinto.

C’è il labirinto di Cnosso, labirinto della sapienza prefilosofica, il labirinto della tradizione platonico-cristiana e infine c’è il nostro labirinto: in esso non c’è un punto d’arrivo.

Se volessimo immaginare di progettare un percorso iniziatico per i fanciulli di oggi, al centro del labirinto non potremmo mettere né il Minotauro, né la verità metafisica, ma molto più semplicemente, si fa per dire, uno specchio. Al centro del nostro labirinto c’è uno specchio, ci siamo noi e la possibilità di guardarci come uomini del labirinto. Oggi l’esperienza della conoscenza non può più essere concepita come il percorso iniziatico che conduce alla verità dell’umano, ma come un percorso che conduce alla comprensione, alla consapevolezza del funzionamento della conoscenza stessa. Secondo il mito, lo stesso Dedalo non fu in grado di uscire dal labirinto che aveva costruito. Il suo ingegno aveva concepito un luogo di cui lui stesso era rimasto vittima.

La conoscenza, l’ingegno, costruisce i suoi percorsi, il suo labirinto, che va percorso fino in fondo e in modo, per così dire, ingenuo; tuttavia rischia continuamente di rimanerne preda di se stesso. È noto che Dedalo riuscì ad evadere dal labirinto solo attraverso un espediente: volando e in qualche modo «avendone una visione dall’alto». Questa è la tentazione ma anche l’aspirazione dell’uomo: coltivare l’illusione-speranza che sia possibile uscire dal labirinto e in qualche modo averne una visione dall’alto, finalmente chiara, assoluta e oggettiva.

Noi invece sappiamo che l’unica comprensione del labirinto è quella che abbiamo dall’interno, l’unico modo per conoscere il labirinto è percorrerlo, e in alcun modo è possibile averne una visione dall’alto, perché esso cambia continuamente, perché si riconfigura ad ogni nostro passo. Tuttavia, esso può essere percorso in modo beota, come se fosse già fatto, o in modo consapevole, la consapevolezza di chi si sa costruttore del labirinto. Contro chi tenta di semplificare i percorsi del sapere, contro chi tenta di ridurre la conoscenza a procedure e i problemi ad alternative senza sfumature, noi dobbiamo opporre la consapevolezza che la conoscenza è un dedalo, che il moltiplicarsi dei temi e degli argomenti non serve a creare confusione, ma a suggerire (come in una nuova e moderna Encyclopédie) che il sapere è da percorrere e da fare, da svolgere e da esplorare.

Posted by Francesco Emmolo in Filosofia