Francesco Emmolo

Il diritto di sognare. Piccolo manifesto per una scuola possibile

Il diritto di sognare. Piccolo manifesto per una scuola possibile

Insegno da qualche anno ormai, quanto basta per aver toccato con mano più volte la disillusione. Vi dirò, non piace questa sensazione, è arrivata troppo presto.
D’altra parte non mi rassegno a rinunciare a sognare una scuola diversa, sebbene questo mi faccia, a volte, ottenere la qualifica di idealista. Ma per esperienza so che molto spesso i realisti, le persone concrete, quelle che parlano di “cose reali” e non si perdono nei “filosofeggiamenti”, sono, in realtà, macabre maschere del cinismo, dell’opportunismo, della immobilità interiore; o drammatiche maschere della frustrazione e della delusione.

Rivendico, e senza retorica, il diritto di sognare. Per me non si tratta di una categoria fanciullesca, ma biblica. Nella Bibbia non sono i fanciulli a sognare, ma gli adulti. Me lo ha insegnato Martini che il sogno nella Bibbia è una modalità per leggere l’azione di Dio, ma anche per progettare, per costruire la realtà a partire da prospettive differenti. Lui che alle soglie del secondo Millennio, chiedeva: «alla fine del Millennio, lasciateci sognare».

Sognare, per me, è stare coi piedi per terra!

Diciamocelo senza tanti giri di parole, la scuola è morta. Se non lo è del tutto, è sicuramente in fin di vita, circondata dai becchini della politica che le stanno col fiato sul collo, pronti a celebrare il suo funerale.

Credo che tra le riforme più scellerate dei governi di questi ultimi anni (ultimi si fa per dire), ci siano proprio le riforme della scuola, che hanno finito per trasformarla in un luogo anacronistico e schizofrenico. Noi insegnanti, e di ritorno i nostri alunni, siamo bombardati da richieste assurde e contradditorie: competenze e invalsi, lezioni non frontali e programmi ministeriali, educazione integrale della persona, nozionismo e test a crocette sono solo alcuni esempi. Come si possa rimanere saldamente ancorati a se stessi e non impazzire, ancora non lo so. Gli insegnanti di lungo corso hanno imparato a pascere il presente e farsi scivolare addosso le cose, altrimenti impazzirebbero. Magra consolazione.


La nostra scuola ha ancora una evidente impostazione gentiliana. La struttura è rimasta identica, ma la quantità di materie d’insegnamento è aumentata, così come la quantità di sapere. Nella scuola di Gentile non si insegnava nulla della relatività o della fisica quantistica; la filosofia finiva nei dintorni dell’hegelismo e la biologia era pressappoco ancora una branca della zoologia. I nostri studenti (io li ascolto quando ripetono altre materie, mi faccio raccontare cosa studiano, così come mi piace ascoltare i colleghi mentre parlano tra loro…) maneggiano un sapere potentissimo, con una ingenuità spaventosa. Che fare? Qui comincia il mio sogno, in forma di manifesto.


Primo. Di fronte ad un sapere così esteso, non è più possibile pensare che la preparazione coincida con la completezza delle informazioni.

Come conciliare allora l’esigenza di avere alunni preparati, con la necessità di trasmettere il sapere (non semplicemente le nozioni)?

Anzitutto creando una alleanza tra i vari gradi di scuola: non si può più ricominciare ad ogni ciclo d’accapo. Bisogna che sia chiaro per ogni ciclo di scuola cosa possiamo chiedere ai nostri ragazzi. Devo potermi fidare di chi ha lavorato prima di me, non tanto a partire dal programma svolto, ma dall’esperienza scolastica, che deve essere in continuità. E non ci sarebbe bisogno di tutto questo discutere sulle competenze.

Sono rimasto molto colpito quando finalmente ho scoperto cosa intendono (al di là del linguaggio nebuloso) molti pedagogisti: i ragazzi non sanno fare cose che per noi erano scontate, le competenze che prima si apprendevano implicitamente, adesso necessitano di essere insegnate esplicitamente (e insegnare una competenza…è proprio schizofrenico).
Così come trovo un po’ banale la soluzione di alcuni illustri pedagogisti che ho avuto la sventura di dover ascoltare nei vari, interminabili aggiornamenti cui sono stato sottoposto, i quali affermano che di fronte alla vastità del sapere, la soluzione è tagliare!

Cosa taglio? Agostino? Epicuro? Spinoza? Esistono davvero “autori minori”? Argomenti minori? E chi lo decide? Il ministero? La fretta? Il gusto del singolo insegnante? Il taglio è una cosa seria, sbagli la potatura e la pianta muore…

Secondo. Bisogna “sincronizzare gli insegnamenti”, è necessario che gli insegnanti imparino a lavorare insieme!

Non sempre lo sanno fare, quasi mai sono obbligati a farlo.

Terzo. Abolire gli indirizzi!

Innanzitutto perché il sapere è unico, e le specializzazioni sono la morte della cultura. In secondo luogo perché uno studente deve poter maturare col tempo la propria fisionomia; a tredici anni è troppo piccolo per sapere “cosa fare da grande”… e se poi si accorge di essere nel posto sbagliato? Quanti ragazzi ci sono nelle nostre scuole che si accorgono troppo tardi di aver fatto una scelta sbagliata…e quanto sofferente diventa per loro il percorso scolastico.

Ci vuole un biennio (o un triennio) ben strutturato, in cui si costruiscano le basi; e un triennio (o biennio) in cui lo studente possa approfondire le materie per cui è più portato (qualcosa del genere avviene nei licei artistici nei quali, a partire dal terzo anno, si sceglie un indirizzo specifico, senza tralasciare alcuna delle materie fondamentali, solo ricalibrandone il peso).
«Non il molto sapere sazia l’anima, ma il gustare e sentire le cose interiormente», diceva Rosmini.
Ma nel mio sogno ci sono anche degli aspetti molto pratici: iniziare la scuola alle 8.00 è uno stillicidio. Cominciamo alle 9.00, finiamo anche più tardi, ma sfruttando bene le ore: non si può più, come facevano con me al liceo, rimandare tutto allo studio individuale pomeridiano.
Una giornata più gestibile: non sei materie diverse, in sei ore. No alla sfilata dei professori. Massimo tre materie al giorno, in blocchi da un’ora e 45 minuti ciascuno, con un intervallo di 15 minuti tra un blocco e l’altro. Come si può pretendere di chiedere ai ragazzi 15 minuti di pausa al giorno su 6, a volte 7 ore?
Più tempo in classe significa possibilità di impostare una didattica differente. Non so gli altri, io in 45 minuti (perché a questo si riducono i 50/55 minuti di lezione) non riesco a dire granché.
E poi, perché no, aule e ambienti belli! Perché le nostre scuole sono colorate come ospedali? Perché i banchi devono stare in file parallele? «Perché poi non si vede bene la lavagna», obiettano alcuni colleghi. Bene, ci si sposta! Perché un’altra assurdità è che si chieda agli studenti di essere attivi mentalmente, ma passivi col corpo! Ormai sappiamo quanta parte il corpo abbia nei processi di apprendimento. Sappiamo quanto l’ambiente sia importante. Ma non ce ne ricordiamo quando si tratta della scuola.
Chi di noi fa cose diverse stando ostinatamente nello stesso luogo o nelle stesse situazioni? 
La spesa si fa al supermercato o al mercato, se voglio rilassarmi sto in poltrona o sul divano; se voglio leggere, magari vado al parco; se cucino, non lo faccio certo stando sdraiato. Ma i nostri studenti no: leggono la Divina Commedia stando al banco, assistono alla dimostrazione di un teorema stando al banco, guardano un dipinto stando al banco. «Non amano l’arte», si dice: ma vi immaginate se ad una mostra ci mettessero tutti seduti in fila e ci facessero vedere i quadri a distanza? Se ci imponessero di leggere i libri, non sulla nostra poltrona preferita, ma seduti su un banchetto, senza fiatare, senza poter dare al nostro corpo la possibilità di esprimere le emozioni che vivi? 
Diciamo: «I nostri studenti sono passivi», ma noi quando leggiamo una poesia che ci tocca o ascoltiamo la musica che ci piace ci alziamo, magari passeggiamo, facciamo un sussulto per la frase che ci ha colpito…esprimiamo le nostre emozioni. Immaginate di ascoltare Bach seduti su una sedia, in posizione eretta, senza lasciarci trascinare.
Se non partiamo dall’esperienza, se non partiamo dai ragazzi, se non abbiamo in mente loro quando parliamo di scuola, a nulla valgono le ricette dei “riformatori della scuola”.
Una volta un pedagogista di grido (che non sapeva neanche tenere a bada l’uditorio, tanto era barboso) disse che quando uno studente sosteneva il suo esame, lui non gli chiedeva «cosa sai?» ma (e io mi dicevo tra me  e me, chiederà «cosa ti è piaciuto, di cosa vuoi parlare., cosa hai imparato di nuovo…») «cosa ne pensi dell’esame?»…Un genio!

I miei studenti restano stupiti quando racconto che una delle più grandi lezioni, il mio maestro me l’ha data all’esame. Per Sini c’erano solo due possibilità: 30 e lode o bocciato. Mica puoi quantificare il sapere: tu nei hai uno, tu cinque, tu sette. Inoltre all’esame portavi un argomento a tua scelta tratto dal corso. E voi direte: troppo facile! Uno dice quello che vuole e becca 30 e lode. No. Perché Sini interveniva mentre parlavi, il tuo discorsetto diventava un dialogo e non potevi ripetere le cose “a pappardella”, o meglio potevi farlo, ma lui se ne accorgeva. Se avevi capito interagivi, altrimenti ti ammutolivi e quando lui finiva di parlare riprendevi da dove eri rimasto, facendo la figura del pirla davanti a un filosofo vero.
Ancora adesso io chiedo ai miei ragazzi di partire da dove vogliono (alcuni atterriti mi dicono: «no, la prego mi chieda qualcosa lei») e poi interagisco con loro. Perché io non devo controllare che loro studino (quella è la base), né tantomeno coglierli in fallo; mica faccio il secondino! Io devo controllare che loro abbiano capito. 
Queste sono alcune delle idee che ho maturato; idee preziose, perché mi fanno sentire che l’insegnamento è vivo, può ancora essere vivo. Ho dei colleghi preziosi con i quali le coltivo, coi quali mi trovo in sintonia su questi temi. Non ho ancora trovato la scuola che abbia voglia di dare fiducia a queste nostre idee. Ma non mollo.
Ma la cosa che spero di più è che, leggendo questo articolo, i miei studenti ed ex studenti ritrovino ciò che hanno vissuto con me…questo sarebbe già un successo non da poco.

Posted by Francesco Emmolo in Filosofia
La promessa del sapere: Eros e Conoscenza

La promessa del sapere: Eros e Conoscenza

È noto a tutti il parallelismo istituito da Platone, per bocca del suo maestro, tra Eros e Conoscenza. Il mito di Eros narrato da Socrate nel Simposio è forse la lettura più originale, senza dubbio quella che ha maggiormente formato la nostra cultura, della natura della conoscenza e insieme l’interpretazione più performativa del “so di non sapere” socratico. Platone, che aveva individuato nel desiderio l’origine dei mali della città, ne fa la metafora più significativa della conoscenza.

Non intendo qui ripercorrere l’argomentazione socratico-platonica, ma piuttosto fare qualche considerazione. Inizio col dire che solo chi avverte un profondo sentimento di inadeguatezza verso il sapere può essere spinto verso la sua ricerca. Nell’era dell’informazione, dell’opinionismo e del nozionismo sterile (per chi, come me, fa l’insegnante, cose come le prove Invalsi, i test a crocette, libri coi riassunti pronti, domande di fine capitolo e altre oscenità sono mostri con cui fare i conti quotidianamente), il desiderare la conoscenza sembra qualcosa di utopico; si conosce per passare i test delle università, per trovare lavoro, per riempire il libretto, per passare oltre (mi aveva stupito qualche tempo fa il manifesto di una nota università di Milano che invitava gli studenti a prendere la seconda laurea perché «due è meglio di uno»).

Bisogna ripartire dalla mancanza: la conoscenza è un bisogno insopprimibile, nasce da un’esigenza. Ciò che consente di avvertire questa esigenza è il desiderio. Un desiderio che non va colmato (come per lo più si fa oggi) perché non si tratta del desiderio di qualcosa, ma della struttura stessa dell’uomo che si vede de-sidera, proveniente dalle stelle, da spazi siderali di cui non intravede l’origine (pensate all’evoluzionismo, che ad ogni nuova scoperta archeologica retrocede di migliaia di anni la soglia dell’umano, che, davvero, si perde nella notte dei tempi).

A ben guardare, al giorno d’oggi, più che Socrate sembra che abbiano vinto i sofisti. La nostra scuola è una scuola sofistica: maestri (che devono sapere tutto) impartiscono nozioni (senza alcun valore formativo) agli studenti, che non ne capiscono il senso. Si fanno per lo più cose senza senso: come quest’ultimo non ha luogo nel nostro fare, così la retorica (ma non quella fine, sottile dei sofisti) da quattro soldi diventa lo stile dei nostri discorsi: al bar, a scuola, in politica etc.. Davvero la retorica è l’ultima parola della nostra cultura? Davvero siamo inevitabilmente condannati all’infinito proliferare di discorsi senza fondamento? O forse dobbiamo ripiegarci in un moralismo reazionario (cosa che tentano in molti) per dare senso ai nostri discorsi?

Discorso (come insegna il mio maestro Carlo Sini), non è solo ciò che si dice, è tutto ciò in cui siamo immersi e che plasma l’etica della nostra azione quotidiana, e dunque anche il pensiero. E non sono forse discorsi senza senso quelli in cui siamo immersi quando facciamo zapping davanti alla tv, corriamo con le cuffie al parco, o camminiamo in fila ordinati come soldatini per comprare l’ultima scempiaggine che ci attrae? Se questi discorsi che ci plasmano continuamente (mentre facciamo file interminabili al supermercato, nei negozi, mentre ripetiamo meccanicamente gesti che sono di chiunque altro in una parte qualunque del mondo) potessero avere parole, risuonassero nelle nostre orecchie, non ne avremmo vergogna? Un saggio indù diceva: «se i nostri errori fossero scritti sulle nostre vesti, non faremmo così i disinvolti». Se riuscissimo a fermarci e fare da specchio ai discorsi che ci abitano, forse ne saremmo sconcertati. Se mi penso con un ego nobile, mentre digitando questi tasti mi vedo nella sterminata cultura della scrittura, nella vita della verità dei filosofi che amo, dei maestri che mi hanno plasmato, che discorso è quello che faccio tutti i giorni aspettando la novantadue, o facendo scorrere le foto di Instagram? Che cosa discorre attraverso di me? Quale vita? Quale verità?

Quale antidoto abbiamo alla retorica? Quale antidoto abbiamo per la sclerotizzazione della cultura? Per la idiozia dei nostri discorsi?

Anche se la questione costituisce un peso ancora enorme da sopportare, siamo troppo smaliziati per pensare di poter opporre alla retorica una verità assoluta. Possiamo anche provarci, ma essa sarebbe vuota e morta già prima di poterla dire e il suo fetore sarebbe insopportabile. Sarebbe l’estremo inganno della retorica.

Che fare allora?

È qui che, a mio avviso, l’insegnamento platonico torna attuale: bisogna coltivare il desiderio, produrre la mancanza della conoscenza, il che equivale a decostruire il nostro sistema scolastico, il nostro sistema politico e la nostra informazione. Una cosa da poco.

Si tratta di incarnare il desiderio, senza saziarlo. Ma non basta!

Perché la gente è disposta a fare file interminabili per un Iphone, per un pc, per un cd del cantante preferito, magari autografato? Perché sono cose desiderabili, ma non lo sono in sé, lo sono perché condivise! È questo il trucco (poco platonico?) e forse l’antidoto alla sofistica che Platone non poteva avere. Non ci sono cose desiderabili e cose che non lo sono, vi sono desideri che sono condivisi e desideri che non lo sono. Più il desiderio è condiviso e più forte è l’attrazione che esercita! E questo lo sperimentiamo ogni giorno: desidero il desiderio dell’altro. Bisogna riuscire a condividere il desiderio della conoscenza, fare rete, cercare persone che hanno voglia di conoscere.

Naturalmente, l’espediente (Poros) non è sufficiente. L’oggetto del desiderio deve poter essere posseduto per essere desiderato. Qui io metto in campo gli insegnanti: noi siamo, noi dobbiamo essere l’incarnazione della promessa che il desiderio della conoscenza è efficace. Checché se ne dica, la scommessa dell’insegnamento non sta nell’estetica, ma nella fede. Non si tratta di essere appetibili, di inventarsi cose straordinarie e chissà quale altro espediente possa immaginare un pedagogista di grido che teorizza sulla scuola; si tratta di essere uomini e donne degni di fede. Noi incarniamo la promessa che la fatica dello studente ha senso, produce frutto, non è vana e per questo il nostro sapere diventa desiderabile.

Non si può partire dall’estetica per poi arrivare alla vita, noi dobbiamo incarnare la potenza che la conoscenza ha esercitato nella nostra vita, i nostri corpi devono testimoniare la trasformazione che hanno subito e come sono stati plasmati dal sapere.

Posted by Francesco Emmolo in Filosofia
Dedalo, il labirinto e la conoscenza

Dedalo, il labirinto e la conoscenza

Quando il re Minosse fu informato della natura mostruosa del figlio, concepito dalla Pasifae con il toro sacro, incaricò il suo architetto di corte, Dedalo, di costruire un luogo in cui nascondere il figlio Minotauro. Dedalo concepì un edificio intricato, difficile da percorrere, ma ancora di più difficile da abbandonare una volta entrati: il labirinto.

Secondo la mitologia classica, dunque, il labirinto è l’edificio costruito da Dedalo per nascondere il Minotauro. Eppure l’etimologia del termine ci svela qualcosa di diverso. Labirinto, in greco labyrinthos, deriva da una radice pre-ellenica labrys che indica l’ascia bipenne, l’arma con la doppia lama, simbolo del potere regale a Creta; più il suffisso into che significa luogo (come nei nomi di città quali Corinto, Zacinto etc.). Labyrinthos significherebbe letteralmente “luogo dell’ascia bipenne”, o “palazzo della labrys”; originariamente, dunque, il labirinto non è un edificio a sé, ma indica il palazzo reale di Cnosso. D’altra parte l’archeologia ha mostrato che esiste una corrispondenza tra l’ascia con la doppia lama, il labirinto classico a forma circolare e la struttura del palazzo reale di Cnosso. Ma perché concepire un luogo tanto complicato (forse collocato al di sotto della struttura di rappresentanza), ma soprattutto che c’entra il Minotauro?

Con ogni probabilità il labirinto, questa parte del palazzo concepita come un dedalo intricato di corridoi, era un percorso iniziatico per i giovani aristocratici. E di fatto, fin da subito il labirinto ha assunto un significato simbolico: indica la ricerca tortuosa dell’uomo, l’esistenza umana che non è mai lineare e che si snoda tra un dedalo di intricati percorsi, alcuni senza uscita, altri ingannevoli. Per non parlare di altri simboli, quali l’analogia tra la struttura del labirinto e le viscere degli animali, che com’è noto erano strumenti per la divinazione: il volere degli dei è tortuoso; o, in epoca più recente, le analogie tra il labirinto e la struttura del cervello. Ma quale sapienza apprendeva chi compiva il cammino iniziatico del labirinto? E che ruolo vi svolgeva il mostruoso figlio del re Minosse? Va ricordato che il labirinto classico è unicursale, il percorso converge verso il centro e prevede una sola via d’uscita; si può venirne fuori solo ritornando all’uscita. Chi percorre il labirinto, si trova faccia a faccia con il Minotauro, metà uomo e metà toro. Si tratta di un simbolo potente che allude all’animalità insita nell’essere umano. Dante nel Canto XII dell’Inferno, allude a qualcosa del genere quando pone il Minotauro a guardia dei violenti: la violenza è il peccato di chi cede all’animalità, è proprio dell’uomo in cui l’animalità prende il sopravvento sulla ragione. È questa la sapienza antica, che viene evocata in molti modi nella mitologia classica: l’uomo è un essere mostruoso, metà animale, metà dio. Egli proviene dall’animalità, ma se ne è distaccato compiendo cose che agli animali sono precluse; eppure questa sua natura profonda è ciò che si muove al fondo della sua umanità razionale. Il fanciullo che percorre il labirinto, incontra il Minotauro, conosce la natura animale che si agita dentro di lui, prende consapevolezza che c’è un legame profondo tra la vita dell’uomo e quella dell’animale e che la vita umana è resa possibile proprio in quanto si è elevata, distanziata dall’animalità. Non si può non pensare alla tauromachia: rito religioso che si compie riuscendo a trasformare il toro sacro in un compagno di gioco, cioè domando l’animalità. È facile cadere nella speculazione senza fondamento, ma dà da pensare che Minosse sia figlio di Zeus, il legislatore dell’universo e padre della legge, e che il suo palazzo, simbolo dell’autorità regia, si erga su un edificio (il labirinto) al cui centro si trova il Minotauro: la legge è lo strumento che consente di rinchiudere l’animalità, la violenza, l’irrazionalità e costruire il vivere comune.

Fin qui possiamo dire che entrare nel labirinto significa fare un percorso iniziatico che conduce alla visione del sapere più oscuro e drammatico: specchiarsi nella propria animalità. D’altra parte per uscire dal labirinto occorre l’astuzia della ragione (di Arianna), bisogna individuare il cammino, riuscire a fare il percorso a ritroso e uscire.

Ciò che mi interessa sottolineare è che in questa visione del labirinto classico, esiste un centro ed esiste una via d’uscita. L’antichità pensava il labirinto come un percorso intricato, che tuttavia conduce ad una meta. Nell’Eutidemo di Platone, Socrate usa l’immagine del labirinto quando afferma che al termine del loro ragionamento lui e i suoi interlocutori si sono trovati, come in un labirinto, nuovamente all’ingresso, cioè hanno girato invano attorno al problema, ritrovandosi infine al punto di partenza. Ma uscire dal labirinto non è forse lo scopo del percorso stesso?

Anche nella tradizione cristiana il labirinto non assume necessariamente tinte fosche: pensiamo ai labirinti che si trovano nelle cattedrali, essi procedono dalla periferia al centro che è costituito da Dio, indicando al cristiano il cammino complicato che conduce alla conoscenza del vero Dio, ma insegnando, nel contempo, che il vagare tortuoso dell’esistenza umana ha una meta, può giungere ad un punto fermo, ad una visione ultima. Se nella sapienza antica al centro del labirinto si trova il Minotauro, nella tradizione platonico-cristiana, al centro si trova il Dio-Bene, Bello e Vero. Il cammino dell’iniziazione umana conduce alla visione della verità.

La conoscenza è un labirinto, ciò che conduce alla visione del sapere non è mai una linea retta (la via più breve tra due punti), ma un intricato e tortuoso percorso, complicato, difficile da prevedere, il cui sviluppo si conosce volta per volta, passo dopo passo. Più ancora, oggi la conoscenza è un dedalo di percorsi: il moltiplicarsi delle scienze, il proliferare apparentemente infinito dei saperi, il moltiplicarsi dei punti di vista sul mondo, fanno apparire la conoscenza come un labirinto sempre più intricato e in cui è difficile orientarsi. Decidere di intraprendere il percorso della conoscenza, oggi, significa scegliere di addentarsi in un labirinto di materie, aree di competenza e quant’altro, difficile da districare. Ma a questo oggi si aggiunge un’ulteriore consapevolezza, che è propria del nostro labirinto.

C’è il labirinto di Cnosso, labirinto della sapienza prefilosofica, il labirinto della tradizione platonico-cristiana e infine c’è il nostro labirinto: in esso non c’è un punto d’arrivo.

Se volessimo immaginare di progettare un percorso iniziatico per i fanciulli di oggi, al centro del labirinto non potremmo mettere né il Minotauro, né la verità metafisica, ma molto più semplicemente, si fa per dire, uno specchio. Al centro del nostro labirinto c’è uno specchio, ci siamo noi e la possibilità di guardarci come uomini del labirinto. Oggi l’esperienza della conoscenza non può più essere concepita come il percorso iniziatico che conduce alla verità dell’umano, ma come un percorso che conduce alla comprensione, alla consapevolezza del funzionamento della conoscenza stessa. Secondo il mito, lo stesso Dedalo non fu in grado di uscire dal labirinto che aveva costruito. Il suo ingegno aveva concepito un luogo di cui lui stesso era rimasto vittima.

La conoscenza, l’ingegno, costruisce i suoi percorsi, il suo labirinto, che va percorso fino in fondo e in modo, per così dire, ingenuo; tuttavia rischia continuamente di rimanerne preda di se stesso. È noto che Dedalo riuscì ad evadere dal labirinto solo attraverso un espediente: volando e in qualche modo «avendone una visione dall’alto». Questa è la tentazione ma anche l’aspirazione dell’uomo: coltivare l’illusione-speranza che sia possibile uscire dal labirinto e in qualche modo averne una visione dall’alto, finalmente chiara, assoluta e oggettiva.

Noi invece sappiamo che l’unica comprensione del labirinto è quella che abbiamo dall’interno, l’unico modo per conoscere il labirinto è percorrerlo, e in alcun modo è possibile averne una visione dall’alto, perché esso cambia continuamente, perché si riconfigura ad ogni nostro passo. Tuttavia, esso può essere percorso in modo beota, come se fosse già fatto, o in modo consapevole, la consapevolezza di chi si sa costruttore del labirinto. Contro chi tenta di semplificare i percorsi del sapere, contro chi tenta di ridurre la conoscenza a procedure e i problemi ad alternative senza sfumature, noi dobbiamo opporre la consapevolezza che la conoscenza è un dedalo, che il moltiplicarsi dei temi e degli argomenti non serve a creare confusione, ma a suggerire (come in una nuova e moderna Encyclopédie) che il sapere è da percorrere e da fare, da svolgere e da esplorare.

Posted by Francesco Emmolo in Filosofia